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ANEXO1

ANEXO 1

 FASE LOCAL. ETAPA 1 DE FORMACN

 

Los Ejes Transversales para la actualización de los programas de estudio de la

Escuela Nacional Preparatoria

 

Los  ejes transversales, como herramientas para el diseño curricular, se conciben como (Díaz Barriga, 2013):14

 

·    una opción educativa, asociada a la innovación curricular, para desarrollar en los estudiantes, de manera paralela a los contenidos disciplinarios, conocimientos, actitudes y valores, relevantes para dar atención a los desafíos del siglo XXI.

 

·    una  estrategia  para  articular  los  diferentes  campos  del  conocimiento  y habilidades que se pretende, estén presentes a lo largo del proceso formativo de los estudiantes.  Por lo cual,  orientan  el  proyecto  institucional  hacia finalidades educativas coherentes y socialmente pertinentes.

 

·    herramientas que coadyuvan a relacionar entre las diferentes disciplinas curriculares, al articularlas en torno a temas o problemas que las atraviesan longitudinalmente. Así, contribuyen al logro de visiones integradas y hosticas de la realidad, contra el efecto parcelario y fragmentario de los abordajes disciplinarios.

 

·    habilidades que, al desarrollarse a lo largo del proceso educativo, en el interior de las disciplinas de estudios y contenidos programáticos, pueden ser transferidas a situaciones nuevas, ya que proporcionan las bases para que cada aprendiz conozca y participe de las prácticas y herramientas de la comunidad en cuestión.

 

·    conocimientos,    habilidades,    actitudes    y    valores    que,    al    recorrer transversalmente el plan de estudios, impactan de manera diversa en cada una de sus etapas, por lo cual tienen niveles diferenciados de logro en cada una de ellas.

 

·    la  expresión  de  acuerdos  en  torno  al  rumbo  educativo  que  ofrece  la institución, por lo que se suponen emanados de reflexiones, discusiones y consensos de la comunidad académica correspondiente.

 


14 Ver, sobre todo, Díaz Barriga, Ángel (coord.), (2013). Capítulo 4. Innovaciones curriculares, Los ejes transversales en el currículo en La Investigación Curricular en México (2002-2011), ANUIES-COMIE, México, pp. 165-179.


En la Escuela Nacional Preparatoria, los ejes transversales se han determinado a partir de diversos ámbitos de consulta a la comunidad, entre los que destacan el Diagnóstico del Plan de Estudios 1996 y los Seminarios de Análisis de la Enseñanza. De ese modo, se proponen los siguientes ejes transversales:

 

1.  Lectura y escritura de textos para aprender y pensar.

2.  Habilidades para la investigación y la solución de problemas característicos del entorno actual.

3.  Comprensión de textos en lenguas extranjeras.

4.  Aprendizajes y construcción de conocimiento con Tecnologías de la Información y la Comunicación.

5.  Formación en valores en congruencia con la coyuntura de los

desafíos y transformaciones del mundo actual.

 

Este listado constituye, como se anota, una propuesta para ser objeto de la reflexión y discusión de la comunidad académica en distintos espacios. A continuación se señalan los rasgos principales de cada eje (ver anexo).

 

1. Lectura y escritura de textos para aprender y pensar

 

La  lectura  y  escritura para  aprender  y pensar,  como  ejtransversal  del  plan  de estudios de la ENP, se propone articular sinérgicamente los esfuerzos de los docentes de las distintas asignaturas, a lo largo del proceso formativo del preparatoriano, para obtener resultados de impacto, capaces de atender la urgente problemática generada por las prácticas deficientes de lectura y escritura, detectada a nivel nacional e institucional, así como para dar respuesta a las demandas formativas específicas de este subsistema del bachillerato universitario.

 

S bien   l lectura   y   l escritura   son   ampliament reconocidas   como herramientas básicas para la comunicación, de innegable importancia en todo proceso de enseñanza y aprendizaje, la expectativa de la modificación curricular de la ENP es impulsar el tratamiento epistémico de aquéllas, acorde con las exigencias formativas de la institución. Tal enfoque se aloja en el siguiente contexto de ideas.

 

Las prácticas de lectura y escritura se aprenden al participar en las comunidades académicas, en las cuales los profesores juegan un papel esencial como expertos en sus campos de conocimiento y como usuarios eficaces de las prácticas de comunicación que se ejercitan en la comunidad académica correspondiente. Cada docente, desde su disciplina, se presenta como un modelo del discurso específico que domina. Así entendidas, la lectura y escritura son prácticas sociales de comunicación, clave en el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje escolar; por lo que es menester no reducirlas a meras habilidades técnicas que se utilizan del mismo modo en las distintas materias, asignaturas o culturas académicas. Es decir, la lectura y la escritura “[] no se realizan del mismo modo en las disciplinas sociales o en las naturales, existen  matices  importantes  que  los  profesores  de  cada  área  conocen  [].

(Hernández,  2013) 15  Tales  peculiaridades  discursivas  deben  ser  objeto  de  unenseñanza regulada: planeada, graduada, evaluada; a efecto de que el estudiante se capacite comusuarieficaz de dichas prácticas.

 

 

15 Gerardo Hernández Rojas, Texto introductorio al curso: Lectura y escritura para aprender y pensar, Tema 1 Leer y escribir como procesos cognitivos y prácticas letradas”, Manuscrito,

2013, pasajes referidos a Cassany, D., Prácticas letradas contemporáneas, Ríos de Tinta, México, 2009.


 

La lectura y la escritura se realizan en diferentes niveles y con diferentes propósitos: desde los meramente instrumentales, para la subsistencia en la vida cotidiana, hasta aquéllos más abstractos y elaborados, como en el caso de la producción de discursos disciplinarios especializados. La formación del bachiller, en tránsito hacia esta última, ha de incluir, como una de sus metas centrales, la de dotarlo de los precurrentes necesarios que le permitan alcanzar el estatuto del usuario eficaz antes descrito. Así, es indispensable desarrollar las habilidades que permitan al estudiante leer y escribir de manera cognoscitivamente relevante; es decir, asumir estas  prácticas  como  generadoras  de  conocimiento.  Para  ello,  es  indispensable rebasar el ejercicio meramente reproductivo de las mismas.

 

En efecto, la lectura valiosa para construir conocimiento es aquella en la que el lector es activo ante el texto, a través del análisis, del contraste, de la crítica, y en suma, de la construcción de significados, derivada del diálogo con el texto que entabla cada lector. Éste se propone metas que le exigen ir más allá del texto dado, por lo que el acto de lectura se concibe como una actividad epistémica, no reproductora; es una actividad para aprender, ya que genera conocimiento, y para pensar, pues estimula el diálogo del lector con el texto y promueve su riqueza interpretativa.

 

En el caso de la escritura, se le reconoce valor epistémico en la medida en que no se limita a la reproducción literal de otros textos.  La escuela, a través de dinámicas de  enseñanza  rutinarias  y  empobrecidas,  tiende  a  propiciar  el  fenómeno  de

dependencia de lo literal’, en el cual el alumno no produce discursos escritos; tan sólo los  reproduce.  Los  cuestionarios  que  esperan  una  respuesta  literal,  por  ejemplo, ilustran la pobreza de aquellas estrategias de enseñanza que asumen y fomentan el aprendizaje como repetición, favoreciendo con ello, señala Whitehead, los conocimientos inertes, ineficaces para su transferencia a otros contextos. (Ruiz, 2009, p. 20)16

 

La escritura epistémica exige al alumno plasmar sus  propias  ideas en  los textos, meta a alcanzar tras una estrategia formativa, en la cual se ha de conducir al alumno a producir textos con dificultad creciente, empleando diversos géneros, entre otros: la monografía, la reseña, el artículo y el ensayo en sus diversas modalidades. Asimismo, el docente ha de guiar al estudiante a través de las fases que conforman el proceso de escritura epistémica, es decir, ha de poder planear, concretar y evaluar sus producciones.  En  suma,  llectura  y  la  escritura  no  han  de  concebirse  como habilidades meramente técnicas, uniformes en todos los campos, tampoco son tarea exclusiva de los profesores de lengua española. Su fertilidad cognoscitiva resulta de evitar el mero ejercicio rutinario y, en contraste, de la puesta en marcha de estrategias planificadas de complejidad creciente.

 

El tratamiento transversal de la lectura y escritura para aprender y pensar, en lENP, se justifica ante la necesidad de atender la urgente problemática al respecto,

 16 Alfred North Whitehead, The aims of education, 1929, Cit. por Maite Ruiz Flores, Evaluación de lengua escrita y dependencia de lo literal, Graó, Barcelona, 2009, p. 20.



detectada a nivel nacional e institucional. En efecto, de acuerdo con el resultado de pruebas estandarizadas (PISA) aplicadas por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico),  México ocupa la posición 48 de 65 países evaluados en capacidad lectora, con un promedio de 425 puntos, muy por debajo de la media mundial que es de 493 puntos.17 Por otra parte, de acuerdo con el Diagnóstico del Plan de Estudios 1996 de la ENP, la comunidad preparatoriana percibe como una importante oportunidad de mejora el fortalecimiento de la comprensión lectora, ante una de las principales debilidades percibidas por dicha comunidad: la carencia de estrategias sinérgicas institucionales para propiciar la creatividad y la generación de conocimientos.18

 

La realidad del entorno nacional y local exige atender la urgente demanda de transformar el ejercicio de la lectura y escritura convencional en prácticas epistémicas a través de estrategias de alto impacto. Al ser aplicada consistentemente, ésta podría ser una de las estrategias curriculares clave, pues potencialmente, podría marcar una diferencia  significativa  entre  los  alcances  de  esta   propuesta   curricular   y  las precedentes. En efecto, la orientación formativa de esta Modificación Curricular persigue, en su perfil de egreso, la alta expectativa de que los alumnos conozcan las formas básicas de expresión de las diferentes disciplinas y, además, puedan aplicarlas en la abstracción, conceptualización y comunicación de sus ideas.19 Asimismo, en lo que se refiere a las habilidades del egresado,  se espera que  éste comprenda e interprete textos diversos y ponga en práctica los distintos géneros discursivos.20 Tales exigencias del perfil de egreso del preparatoriano constituyen un claro llamado a la aplicación de la lectura y escritura epistémicas como eje transversal.

 

2. Habilidades para la investigación y la solución de problemas característicos del entorno actual

 

El «desarrollo de las habilidades para la investigación y la solución de problemas», en tanto que eje transversal, consiste en la implementación gradual y sistemática de actividades que posibiliten acciones o procesos mentales necesarios21 para realizar investigaciones que, por una parte, permitan al estudiante profundizar en los conocimientos de modo autogestivo e independiente; y por otro, vinculen la disciplina con una problemática concreta, contextualizada y actual, tal que permita proponesoluciones de manera creativa.

 

 17  http://www.eluniversaledomex.mx/home/nota21237.html.

18 Diagnóstico Institucional del Plan de Estudios 1996, Proyecto para la Modificacn Curricular de la ENP,

Anexo 2. Análisis Cualitativo, ENP-UNAM, 2013, Manuscrito, pp. 4 y 8.

 

19 Conocimientos. 4. Conoce los códigos, modelos y formas básicas de expresión de las matemáticas, las ciencias naturales y sociales, las artes y las humanidades, para aplicarlos en la abstracción, conceptualización y comunicación de sus ideas y conocimientos.” en Perfil de egreso. Propuesta. Abril, 2014. Documentos de trabajo, PMC, ENP.

20 Habilidades. 4. Comprende e interpreta distintos tipos de texto y se expresa, en situaciones

comunicativas diversas, a  partir de  diferentes géneros discursivos y medios,  aplicando el

lenguaje de las ciencias, las humanidades y las artes.” en Perfil de egreso. Propuesta. Abril,

2014. Documentos de trabajo, PMC, ENP.

 

21 Estas acciones consisten en el desarrollo de operaciones cognitivas y metacognitivas que el estudiante, en tanto que aprendiz de investigación, está en condiciones de realizar.




Los avances científicos y tecnológicos, como es sabido, están fundamentados en la organización, sistematización y distribución de conocimientos; éstos, a su vez, resultan de investigaciones de variada índole, las cuales se desarrollan no sólo con el propósit de   acrecentar   el   sabe sino prioritariamente con   el   de   resolver problemáticas inherentes  a la sociedad. Así,  la investigación  se constituye  en  un proceso e instrumento eficaz para interrogar a la naturaleza y a la sociedad; detectar, aclarar,  puntualizar  y  explicar  problemas  de  diverso  cariz,  así  como  proponer soluciones que redunden en beneficio de aquélla. (Delval, 2013).

 

En el ámbito escolar o académico, la investigación tiene diversas funciones; así, permite al alumno articular conocimientos previos con nueva información, recopilar y discriminar esta última, identificar problemáticas, plantear supuestos o hipótesis; pero ante todo, le permite obtener una comprensión fundamentada tanto del entorno ambiental, como del contexto socio-político y cultural en el cual el estudiante está inmerso, incluyendo su ubicación en él como sujeto activo.

 

La educación, hoy día, se concibe como un proceso a lo largo de la vida; un aprendizaje continuo e independiente para responder a las necesidades sociales contemporáneas  y,  al  mismo  tiempo,  para  transformar  la  cultura  y  construir  o reconstruir una sociedad mejor. Asimismo, los procesos educativos actualmente se desarrollan en un ámbito de sobreabundancia informativa, por lo que el propósito de los espacios escolares no es el abarcarla, sino el de proporcionar los recursos para su abordaje planificado  De ahí la importancia de la formación para la investigación en todos los niveles educativos, como un aspecto que caracteriza la transformación contemporánea de los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Delval, op.cit.; Pérez2011; Morín, 2001).

 

En  el  presente,  los  estudiantes  cuentan  con  un  acceso  irrestricto  a  la información en muchos niveles: desde básica hasta compleja; sin embargo, esta disponibilidad no garantiza la comprensión y empleo de la misma tanto para fortalecer su formación en el ambiente escolar como para solucionar problemas acuciantes en su entorno social, cultural, familiar y personal; incluso, muchos alumnos se limitan al consumo irreflexivo de información, aceptándola acríticamente, como resultado de la ausencia de una metodología que permita su articulación y selección considerando su calidad, pertinencia y relevancia.

 

La UNAM es reconocida a nivel nacional e internacional por la profusión y calidad de su labor investigativa, para mantener e incrementar esos altos estándares es deseable que desde el inicio de la vida académica del estudiante se le provea de una formación específica para realizar tal tarea. De ahí el compromiso de la ENP para dotar a sus alumnos de las herramientas suficientes que les permitan avanzar en ese campo.

 

Por otra parte, de acuerdo con los resultados del Diagnóstico del Plan de  estudios  1996,  sus  indicadores  Institucional’,  ‘Plan  de  Estudios,  ‘Programas‘Estudiantes’ y ‘Docentes’ coinciden en ubicar la formación para la investigación, comuna debilidad a atender de manera urgente, pues, a pesar de que el modelo educativde la ENP declara la importancia de dicha formación, en los hechos, se le atiende de manera insuficiente.22

 

La  investigación,  frente  a  este  escenario,  no  sólo  evidencia  su  importancia  sino también su necesidad para la formación integral de los estudiantes de la ENP por cuanto:23 

 

·    le permite identificar los fenómenos sociales y vincularlos con el quehacer social;

·    comprender la dinámica y complejidad de las acciones humanas en todas sus dimensiones;

·    involucrarse en las prácticas discursivas, la construcción del conocimiento y las formas de expresión de cada ciencia;

·    plantear soluciones y actuar con una visión prospectiva frente a los problemas y desafíos que el momento actual plantea


Ahora  bien,  los  docentes,  en  todas  las  disciplinas,  demandan  de  sus estudiantes diversos trabajos escolares o tareas de investigación; éstos implican, de fondo, un proceso de marcha gradual; es decir, desde la investigación que se limita a la recopilación, síntesis y organización de información; hasta aquélla que incorpora a lo anterior, el planteamiento de problemas, justificación, hipótesis y una metodología. Estas demandas docentes señalan la necesidad de conducir de manera planificada, gradual y sistemática, las habilidades para la investigación, propósito medular de este eje transversal. Éste, además,   busca que la actividad investigativa adquiera mayor significación al incorporar, como una parte indispensable para la formación investigativa,  los  intereses  o  preocupaciones  de  los  estudiantes,  sin  dejar  de considerar su pertinente articulación con la disciplina, el contexto donde se da, el problema  a  resolver  y  los  diversos  saberes  involucrados.  (Delval,  op.cit.;  Morin,

op.cit.).

 

 

 

 

22  Cf.,  Diagnóstico  del  Plan  de  Estudios  1996  en  Anexo  2.  Consulta  a  la  Comunidad, Resultados  Cualitativos”,  pp.  1-9.  Este  instrumento  señala  que  la  formación  para  la investigación es un aspecto débil a nivel: Institucional, pues no se promueve la investigación, como una habilidad propedéutica para el desarrollo de una carrera; del Plan de estudios, ya que no hay una preparación específica en aspectos de investigación; ni se promueve el avance auto-gestivo; de acuerdo con los estudiantes, no se enseña a investigar mediante una metodología lida y con la supervisión del profesor. Por otra parte, se le concibe como área de oportunidad a nivel: Institucional y de los Programas de estudio, pues se señala que urge mejorar la formación para la investigación, al incorporarla como eje transversal e impulsar la habilidades sociocognoscitivas, metacognoscitivas y  de  autorregulación, para  favorecer  la autogestión del aprendizaje y la investigación; la creación de una asignatura que aborde la metodología  de  la  investigación;  una  enseñanza  basada  en  la  investigación  y  en  la elaboración de proyectos. Asimismo, se señala que este campo deberá promoverse a nivel: Institucional, al promover la investigación no sólo a través de proyectos como Jóvenes a la investigación” y en el Modelo Educativo, en el cual es indispensable hacer énfasis en la investigación”.

 

23 Cf., Perfil del egresado de la ENP. Documento de trabajo.


En  suma,  la  promoción  de  este  ejtransversal  en  todas  las  asignaturas permitirá al estudiante familiarizarse con la construcción discursiva de las mismas, con sus reglas de producción de un conocimiento y, en gran medida, una alfabetización científica. Todo ello redundando en el planteamiento de proyectos de investigación innovadores y creativos, de modo individual y colaborativo, disciplinario e interdisciplinario,  encaminados  lresolución  de  problemas  característicos  del entorno actual.

 

3. La comprensión de textos en lenguas extranjeras

 

Ante el vertiginoso avance que actualmente experimenta el conocimiento en sus diversos campos, es un exigencia impostergable en la formación del bachiller, la de dotarlo de las herramientas que le permitan acceder a información actualizada a través de la comprensión de textos en lenguas extranjeras. Si bien la tarea encomendada a los colegios de lenguas (Inglés, Francés, Italiano, Alemán)   es la de formar a los estudiantes preparatorianos en el manejo integral de esas lenguas, el resto de las asignaturas tienen también, en esta materia, una responsabilidad formativa a cubrir. En efecto, éstas han de asumir la labor de ejercitar, en sus respectivos espacios, la comprensión de textos en lenguas extranjeras. El tratamiento transversal de este eje, implica el aprovechamiento de los instrumentos de comunicación que la institución aporta a los jóvenes, en el beneficio de los fines formativos de cada una de las diversas asignaturas.

 

De ese modo, el espacio para el ejercicio y la práctica de las   lenguas extranjeras, no queda confinado al aula donde se aprenden los idiomas; tal espacio se extiende a todas ellas, en las cuales se utilizan los avances de los jóvenes en su manejo de dichas lenguas para reforzar los aprendizajes de las diferentes asignaturas que cursa el bachiller. Éstas se benefician al acceder a información valiosa, que frecuentemente no se recupera, o no con la celeridad deseada, cuando se carece de las  traducciones correspondientes.  Empero,  el beneficio formativo  para  el alumno consiste también en la riqueza semántica que proporciona la visión cultural de otras lenguas en el discurso específico de cada disciplina. Así, el manejo de lenguas extranjeras como eje transversal de la currícula preparatoriana, no sólo coadyuva al propósito de contar con información oportuna y relevante en las diferentes áreas de conocimiento,   también   contribuy al   enriquecimient lingüístico    cultural   del estudiante.

 

Lo anterior, implica la cabal comprensión de la finalidad de los ejes transversales, los cuales, al proponerse desarrollar en los estudiantes conocimientos, actitudes, habilidades y valores, de manera paralela a los contenidos disciplinarios, generan sinergias provenientes del aprovechamiento de los recursos instrumentales que la propia institución proporciona, como lo es, en este caso, el empleo de las lenguas extranjeras.

 

La práctica de las habilidades de comprensión en otras lenguas, que ha de ejercitarse en todas las asignaturas y en los diferentes niveles formativos, favorece tal efecto sinérgico propio de los ejes transversales, a partir de su ejercicio regulado, dosificado  y  gradual.  Así,  como  lo  explicitan  los  perfiles  intermedios  del  plan  de estudios de la ENP, en el sexto año, los alumnos ya estarán preparados para captar


las ideas principales de textos en lengua extranjera, abordando tanto temas concretos como abstractos, incluyendo aquéllos de carácter técnico, siempre que estén dentro de los campos de conocimiento en estudio. En el quinto año, el estudiante comprende las ideas principales de textos básicos de divulgación, presentadas en lengua extranjera, que tratan sobre cuestiones que le son conocidas; en tanto que en el cuarto año, el alumno tuvo como punto de partida el entender y utilizar expresiones en una lengua extranjera, relacionadas con su vida cotidiana, intereses personales y entorno inmediato.

 

La lectura de textos escritos en otra lengua coloca al alumno ante la exigencia de trasladar las ideas contenidas en el texto fuente, al lenguaje del lector, pues lo así muestra la comprensión alcanzada. Ese esfuerzo es propio del aprendizaje profundo, aquél que construye significados; contra el aprendizaje inerte cuyo rasgo principal es el de reproducir literalmente (enunciar conceptos sin comprenderlos). El aprendizaje inerte, cuyo resultado es la incapacidad de ser aplicado o transferido a otros contextos y a la resolución de problemas, es una consecuencia de las tareas reproductivas que no exigen comprensión por parte del alumno. En esta perspectiva, la lectura de textos en lenguas extranjeras favorece y refuerza las estrategias de la

Lectura y escritura para aprender y pensar, otro de los ejes transversales del plan de estudios de la ENP. En efecto, la búsqueda de información relevante para el aprendizaje, debe satisfacer, entre otros requisitos, el de preparar al alumno para que se sea capaz de manejarse fructíferamente en el mar de información, la cual hoy día, se acumula de manera acelerada. El alumno del siglo XXI no puede enfrentarse a ese panorama desprovisto de las herramientas para seleccionar, jerarquizar y organizar la información,  lo  cual  no  ha  de  lograr  sin  la  capacidad  de  comprenderla.  A  ello contribuye de manera valiosa, como queda expuesto, la comprensión de textos en lenguas extranjeras, como eje transversal de la currícula preparatoriana.

 

 

 

4.   Aprendizajes   y  construcción  de  conocimiento  con  Tecnologías  de  la

Información y la Comunicación

 

 

Este eje es entendido como el elemento mediante el cual se fomentará, en cada una de las asignaturas que integrarán el plan de estudios de la ENP –y en los procesos de formación cocurricular–, la capacidad para articular el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), con un enfoque formativo integral, de manera que se conviertan en herramientas de apoyo permanente para la búsqueda, intercambio, aplicación, divulgación de información y construcción del conocimiento. Así, el eje abarca los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para buscar, seleccionar, evaluar y organizar información disponible a través de entornos digitales, así como para adaptarla y transformarla en nuevos recursos de información, o generar nuevos conocimientos.

 

Se trata de que tanto el conocimiento de la realidad  en general, como el desarroll de   las   habilidade investigativas,   l solución   de   problemas   y   las capacidades de comunicación, lectura y escritura, incluyendo las del dominio de una segunda lengua, se combinen e integren con las habilidades en el uso de las TIC, en el sentido de las funciones formativas que éstas tienen como instrumento facilitador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como contenido implícito de aprendizaje


(los alumnos aprenden sobre ellas al tiempo que las utilizan) y como herramienta para el acceso a recursos de información y construcción de conocimiento. De ahí la necesidad  de  incluir  su  tratamienttransversal  como  una  práctica  de  formación integral, inherente a todas las áreas de conocimiento y programas de apoyo a la formación de los alumnos, y no lo a asignaturas específicas como las de informática o cómputo.

 

La inclusión del eje en el currículo de la ENP toma en cuenta que las instituciones educativas no pueden permanecer ajenas a las transformaciones que las TIC han ocasionado en todos los ámbitos del desarrollo social, evidentes en el surgimiento de nuevas formas de organización económica, social, política y cultural, que devienen a su vez en el surgimiento de nuevas prácticas en el trabajo y el mercado, así como en los procesos de comunicación e interacción, de difusión de la información y el conocimiento, de enseñanza y aprendizaje e, incluso, en las maneras de leer y escribir. Son transformaciones que imponen el reto de formar generaciones de jóvenes para una nueva época, que sean capaces de:

 

[…] adquirir pericia con las herramientas tecnológicas; construir relaciones con otras personas para plantear y resolver problemas de manera colaborativa y en una perspectiva transcultural; diseñar y compartir información en el marco de comunidades globales con una variedad de propósitosmanejar analizar  y sintetizar múltiples flujos de información simultánea; crear, analizar y evaluar textos  multimedia;  y  atender  las  responsabilidades  éticas  exigidas  por entornos complejos. (Coll, 2011, basado en el National Council of Theachers of English, 2008)

 

Aún más, incluir el uso de las TIC, en el sentido planteado, atiende las circunstancias  y necesidades formativas  de  los  alumnos  que  ingresan  a  la  ENP, quienes, de acuerdo con los estudios realizados en 2013 por la Coordinación del Programa Hábitat Puma de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de la Información y Comunicación de la UNAM, tienen acceso a Internet en su hogar, (más del 85%), cuentan con al menos un dispositivo electrónico (99%), siendo el celular y la laptop los de mayor uso. Respecto al nivel de uso de las TIC advierte que el 68.9% de los alumnos declaró tener un nivel avanzado y el 33.6% un nivel intermedio. No obstante, concluye dicha Coordinación, se requiere aún de apoyo y trabajo durante su formación para adquirir un nivel eficiente en el uso de las TIC, dadas las dificultades que mostró más del 35% de la población encuestada en los siguientes aspectos:

 

·    Procesamiento  y  administración  de  la  información,  específicamente  en  lo relacionado con la edición de texto e imágenes, uso de fórmulas y sintaxis de hojas de lculo.

·    Configuración de contraseñas seguras e identificación y solución de problemas de infección de hardware.

·    Estrategias de búsqueda eficaces y validación de la información.

·    Configuración avanzada de las redes sociales.

 

La  incorporación  del  ejtransversal  en  cuestión  atiende  las  circunstancias descritas y se propone responder a los retos y desafíos que imponen dando mayor


importancia al desarrollo de habilidades que al uso instrumental de las tecnologías digitales, por lo que, sin soslayar la necesidad de conocer la forma en que operan, hace énfasis en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores que los alumnos de la ENP necesitan para el aprendizaje mediado con TIC.

 

De  manera  particular,  se  trata  de  dotar  a  los  alumnos  de  las  herramientas cognitivas convenientes para buscar, valorar, gestionar y procesar información, mediada por entornos digitales, con un sentido crítico, ajustado a la tarea o problema a resolver, sin caer en los riesgos de infoxicación” que derivan de la proliferación de bases de datos y la abundancia, diversidad y rapidez o velocidad con que circulan actualmente otros recursos informativos gracias a medios como los que provee la Web. Es este un paso necesario para contribuir al aprendizaje significativo de los alumnos y los procesos de intercambio y construcción del conocimiento, orientados al análisis de la realidad, al desarrollo de proyectos colaborativos e individuales, así como al planteamiento fundamentado de soluciones a los problemas de la sociedad actual.

 

Por otra parte, se propone que los alumnos aprendan con, y a partir de, los nuevos procesos culturales, de socialización y enculturación que propician las TIC –por las distintas formas de expresión y representación, comunicación y de acceso al conocimiento que posibilitan–, pero de manera consciente, crítica, reflexiva e innovadora, orientada a un fin determinado, sin restarle importancia a las expresiones basadas en la lectura y la escritura convencional y sin dejarse avasallar por expresiones, valores y comportamientos asociados a intereses particulares o carentes de sentido y fundamento.

 

Aún más, se intenta que los mismos alumnos desarrollen habilidades de comunicación, colaboración y convivencia en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje, proyectos y productos de trabajo, pero de manera efectiva y segura, considerando que las TIC proveen herramientas que amplían los espacios de transmisión, comunicación e intercambio de ideas y representación de la información en formatos diversos, así como la construcción de nuevos conocimientos, en entornos que rebasan los muros del salón de clase y que permiten el trabajo coordinado y colaborativo.

 

Como se podrá advertir, la incorporación del eje en cuestión está orientado más al desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores que al uso instrumental de las TIC. Y es en esa perspectiva de formación como se amplían los marcos de conocimiento, expectativas, intereses y formas de participación e interacción de los alumnos, más allá del aula, en un contexto que es el de su presente. Además, se abre al mismo tiempo la oportunidad de promover en el alumno la formación y el desarrollo de habilidades cognitivas y de autoaprendizaje que le permitan continuar aprendiendo en distintos ambientes y circunstancias. En consecuencia, contribuye a fortalecer la formación integral y propedéutica de los alumnos de la ENP y los inserta en ambientes de aprendizaje, acorde con los desafíos del mundo actual. Por ello, es menester la confluencia de los distintos campos de conocimiento que pretende abarcar el nuevo Plan de estudios de la ENP.


Con todo, la inclusión del eje representa la posibilidad de enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, por las razones ya expuestas y porque facilitan un amplio espectro de modalidades de aplicación en el aula, marcos de tiempo y espacio de interacción, formas de representación del conocimiento, canales de comunicación y divulgación y recursos de información. Se requiere, desde luego, de la implementación de  metodologías  didácticas,  ambientes  de  aprendizaje,  prácticas  y  recursos  que tiendan a que los alumnos posean las siguientes habilidades:

 

•   Resolver problemas técnicos básicos o simples al usar programas y equipos asociados a las TIC y al procesamiento de datos.

 

•   Comprender y aplicar criterios de búsqueda, administración y procesamiento seguro, legal y ético de la información tratada a través de las TIC de uso extendido en la sociedad, particularmente de aquéllas que facilitan el aprendizaje.

 

•   Utilizar de manera autónoma y efectiva, estrategias de búsqueda avanzada de textos, gráficos, imágenes, recursos multimedia, bases de datos, tutoriales, programas de uso libre y otros recursos similares, para resolver necesidades específicas de aprendizaje, manejo de información, intercambio de conocimientos y solución de problemas.

 

•   Manejar  con  eficacia  herramientas  de  productividad  en  línea  para  la realización y publicación digital, individual o colaborativa, de sus productos de investigación, representaciones gráficas, textos, multimedia y otros recursos propios del campo de conocimiento y de las intenciones de comunicación que correspondan.

 

Se esperaría que al finalizar su trayectoria por la ENP, los alumnos cuenten con una preparación adecuada para continuar sus estudios profesionales con el apoyo de las TIC, pero también para seguir aprendiendo de manera autónoma y con todas las habilidade par informarse   comunicarse   y   participa en   ambientes   virtuales, generando conocimientos e ideas relevantes para su sociedad.

 

5. Formación en valores en congruencia con la coyuntura de los desaos y transformaciones del mundo actual

 

La formación en valores como eje transversal del plan de estudios de la ENP, asume que  al  ser  éstos  una  pieza  fundamental  de  la  educación  contemporánea,  su tratamiento  no  ha  de  limitarse  al  contexto  de  algunas  asignaturas,  como  Ética, Derecho y Orientación. Dicha formación, para alcanzar el efecto sinérgico requerido, debe ser resultado de los esfuerzos planificados y consistentes de las diversas asignaturas que conforman la currícula preparatoriana. En efecto, el papel transformador que se espera del sujeto educado, encuentra su base en la formación en valores por cuanto ésta se concreta en actitudes o disposiciones que han de plasmarse en acciones comprometidas para el mejoramiento de sí, y del entorno.

 

La importancia de la educación en valores, hoy día, es innegable. Desde la década de los ochentas, una línea constructivista de amplia influencia (Coll, Pozo, Sarabia  y  Valls,  1994),  al  clasificar  los  contenidos  escolares  en  tres  tipos:  de


información, procedimental y actitudinal, confirmó la importancia de las actitudes, asignándoles peso equivalente al de los otros contenidos. De ese modo, actualmente, nadie duda que la formación en valores y su concreción en actitudes y acciones, constituye un componente indispensable para la formación integral del estudiante.

 

No obstante, debe reconocerse la insuficiencia de estrategias habituales y sistemáticas  para  abordar  el  tratamiento  de  los  valores.  En  respuesta,  se  han explorado varias rutas; una de ellas es la que corresponde a los ejes transversales. La promisoria eficacia de esta solución, ha depositado grandes expectativas en el empleo de esta herramienta curricular para la formación en valores. Así, en un breve lapso, dicha formación se ha colocado como una de las más fuertes tendencias de la transversalidad, tanto en la educación básica, como en la media, media superior y superior.

 

Esta preponderancia se debe, entre otros factores, a la exigencia de la educación contemporánea que reclama el educar para la vida, lo cual no se puede atender sin antes formularse cómo y para q vivir; preguntas, sin duda, atinentes a la formación en valores y a su concreción en actitudes y disposiciones. El tratamiento de los valores a través de la transversalidad, reconoce a éstos como: Contenidos culturales relevantes [] necesarios para la vida y la convivencia que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a través de una educación [] que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas enjuiciarlo críticamente   y   actua con   un   compromis libremente asumido.24 La educación en valores no se concibe, pues, limitada a su componente cognitivo, es decir, a los conocimientos y creencias sobre valores que provee la cultura circundante asimismo debe   inclui el   componente   afectivo:   sentimientos   y preferencias; y, sobre todo, el componente conductual, que remite a las actitudes y acciones  manifiestasEn  estas  últimas  convergen  todos  los  componentes,  pues dichas actitudes y acciones revelan los principios o toma de posición personal, que en su estatuto más avanzado son asumidos de manera deliberada y autónoma.

 

La formación en valores reconoce, desde diversos enfoques, un desarrollo procesual que tiene como punto de partida la recuperación pasiva de los principios y valoraciones del entorno, los cuales son propuestos de manera externa (heterónoma). En el inicio del proceso, el sujeto actúa con base en los condicionamientos sociales que no son cuestionados, dada la calidad de permanencia que se les confiere. La acción buena” se identifica con la obediencia y está condicionada por la aprobación o el castigo.

 

Posteriormente, el sujeto puede reconocer los principios y valores como elaboraciones intersubjetivas que se expresan a través de normas. La ley y los derechos constituyen códigos valiosos por cuanto hacen posible la vida en sociedad. Su transgresión debe evitarse no lo por el temor al castigo, sino sobre todo, porque no es funcional para la   convivencia social En una etapa más desarrollada del proceso, el sujeto asume los principios de manera internalizada; éstos son valiosos

por mismos pues no se encuentran supeditados a su valor funcional o pragmático y

 

24 M. J. Martínez, Los temas transversales, Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1995, p. 12, cit. por Ángel Díaz Barriga, La educación en valores: Avatares del currículo formal, oculto y los temas transversales, Revista electrónica de investigación educativa, Vol. 7, No. 2, 2005.


se reconoce su obligatoriedad como un auténtico deber, independientemente de su sanción social (autonomía).

 

En el bachillerato, el estudiante se encuentra en una etapa clave del proceso antes descrito. El joven se rebela a los principios impuestos y busca conformar sus propios criterios. Se trata de una coyuntura existencial muy favorable para la reflexión en torno a los valores, en vista de la enorme sensibilidad y apertura del adolescente. Empero, esta misma situación conlleva un riesgo inminente, en vista de que la fuerza de  la  enseñanza  de  los  valores  radica  más  en  las  prácticas  reales  que  en  los discursos. Estas últimas suelen avanzar en sentido diferente y hasta opuesto, al que se enuncia discursivamente, debido a las contradicciones del ambiente escolar.

 

El tratamiento transversal de los valores permite, como práctica planificada y sistemática, aprovechar las sinergias favorables que, desde cada asignatura se generan. De esta manera, la incongruencia entre las prácticas reales y los ideales valorativos, se percibe no como argumento para invalidar estos últimos, sino como expresión  de  la  condición  humana,  siempre  en  busca  de  mejorar  sus  puntos  de partida,  en  un  movimiento  continuo  de  autregulación  cuya  puesta  en  marcha requiere del desarrollo de estrategias planificadas, que resulten de los acuerdos y de la colaboración de la comunidad académica en su conjunto.

 

Esta meta formativa no puede alcanzarse a través de soluciones aisladas; las iniciativas individuales y las campañas esporádicas contribuyen, desde luego, al tratamiento del tema que nos ocupa, sin embargo, con frecuencia, estos esfuerzos no logran  concretarse  en  cambios  perceptibles  y  perdurables.  Esta  insuficiencia  se registra en el lento avance del poder autogestivo y transformador que se espera de una ciudadanía educada en valores, cuya formación, en nuestro país, sigue siendo un reto.

 

En la Escuela Nacional Preparatoria, el Diagnóstico del Plan de Estudios de

1996,25 señala que la comunidad académica percibe el modelo educativo institucional provisto de un planteamiento adecuado para la formación en valores, el cual, empero, no es suficientemente conocido por la comunidad y, en esa medida, no es llevado a la práctica. Asimismo, se advierte como una debilidad institucional el sesgo paternalista de su estilo de enseñanza, mismo que limita el desarrollo de una formación dirigida a alentar la independencia del estudiante, tanto en la esfera cognoscitiva, como en la de los valores. Tales debilidades conducen a enfocar los esfuerzos de la modificación curricular de la ENP, para promover la participación de la comunidad de la institución en su conjunto, orientándola, especialmente, a educar para la autonomía valorativa.

 

Así, la ENP se propone conducir la formación en valores de sus estudiantes, a través de las estrategias de un eje transversal que se proponga conseguir que su egresado actúe “[] como ciudadano comprometido, solidario y responsable con la sociedad de su país y del mundo,  consciente de sus problemas y desafíos,  con iniciativa para participar en la solución y/o prevención de los mismos.26 Para ello, en efecto, debe contarse con un sujeto capaz de formular sus juicios valorativos con base

en un criterio propio, pues el compromiso ciudadano, así como la solidaridad y la

 

25 Diagnóstico Institucional de la ENP. Anexo 2.

26 Perfil de egreso del alumno de la ENP, Documento de trabajo, Sría de Planeación, 2014.


responsabilida social   que   llev  l acción no   se   alcanzan   sino   como manifestaciones de una deliberación racional propia, articulada a un desarrollo de la sensibilidad y consciente, asimismo, del conjunto de tareas y quehaceres que han de concretarse en la transformación de su entorno; según lo marcan los componentes cognitivo, afectivo y conductual, antes señalados.

 

Entre los rasgos que el perfil del egresado de la ENP ubica como valiosos por su congruencia con la coyuntura actual, signada por los desafíos y transformaciones del  mundo  contemporáneo,  se  encuentran: 27  poseer  una  mentalidad  flexible  para afrontar los retos de un mundo en continua transformación, desarrollar una disposición favorable para tomar iniciativas que fortalezcan la vida social; mostrar una actitud de respeto a la diversidad de ideas, así como la racial y la de género, entre otras, para lo cual habrá de buscar consensos y practicar el diálogo como vía para la resolución de conflictos en el marco de una convivencia democrática; practicar estilos de vida saludable y cuidar de su persona en un sentido integral, concepto que incluye el cuidado del otro y de lo otro: personas y ambiente; sin dejar de señalar el aprecio y preservación de la cultura propia y del mundo.

 

Estos ideales formativos, en la currícula preparatoriana, han sido materia habitual de la enseñanza de algunas asignaturas, cuyos contenidos programáticos los abarcan.  Entre  ellas,  destacan  las  asignaturas filosóficas  mediantlas  cuales  se aborda la enseñanza de la argumentación, en Lógica, así como los temas inherentes al desarrollo ético del individuo en sociedad, en Ética, Estética y en Historia de las Doctrinas Filosóficas. Otro tanto puede señalarse de las asignaturas de Derecho y las históricas, las geográficas, principalmente. Empero, el tratamiento transversal de la formación en valores, va más lejos de estos esfuerzos localizados, mismos que, desde luego, no han de dejarse de lado.   La responsabilidad de la formación de valores incluye la participación de toda la comunidad académica, la cual puede desarrollarse, al menos, en dos grandes direcciones. La primera, consiste en la incorporación de los temas para la formación en valores –antes mencionados articulándolos con temas afines propios de la disciplina en cuestión.  Esta vinculación  debe  aprovechar  los espacios de las diferentes asignaturas que el alumno cursa en la ENP, para lograr el efecto sinérgico antes mencionado. La formación en valores proporciona temas de interés personal, local y mundial que pueden apoyar, complementar, ilustrar o ejemplificar los contenidos de las diversas disciplinas.

 

La   segunda   manera   de   impulsa l formación   en   valores   tiene, potencialmente, mayor repercusión, pues asume que dicha formación es propia de las maneras de interactuar y de las formas de relacionarnos en el espacio áulico y en el escolar,  en  general.  En  efecto,  los  valores,  actitudes  y  disposiciones,  conforman hábitos y éstos son comportamientos repetidos con regularidad; luego, es en éstos donde se encuentra la clave de la formación en valores. Así, el aula se convierte en un taller, por ejemplo, de   los valores de la democracia, en la medida en que éstos

impregnan el estilo de la convivencia, entre profesores y alumnos, en el día a día.

 27 Ver Op. cit., Perfil de egreso del alumno de la ENP, Documento de trabajo.


En  ese  ejerciciformativo  experiencial,  no  debe  olvidarse  el  carácter procesual del desarrollo en valores, i.e. de la heteronomía a la autonomía, lo cual ha de marcar el sentido y dirección de la educación consciente y guiada en valores. 

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